Wolne szkoły: od demokracji utopijnej do deliberatywnej (nowa propozycja rozwiązania problemu religii w szkole)

Idea edukacji demokratycznej ma rodowód równie stary jak koncepcja demokracji politycznej w jej współczesnej, liberalnej postaci państwa prawa, gdzie większość nie jest już panem życia i śmierci mniejszości. Demokracja w tym modelu nauczania jest jednocześnie celem i metodą. Wprowadza do procesu kształcenia wartości demokratyczne, takie jak wolność i równość, a jednocześnie skuteczniej rozwiązuje niektóre problemy dydaktyczne i wychowawcze: lepiej motywuje do nauki i sprzyja kształtowaniu się autonomii moralnej, społecznej i poznawczej młodych ludzi.    

Autorstwo obu koncepcji demokracji przypisuje się filozofowi angielskiemu, jednemu z ojców Oświecenia, Johnowi Locke’owi, przy czym dzieło, w którym przedstawił on podstawowe zasady systemu republikańskiego¹ uważa się za pracę oryginalną, podczas gdy jego „Myśli o wychowaniu” (1692), gdzie w zalążku pojawia się idea demokracji w nauczaniu, są w znaczniej mierze omówieniem poglądów autorów wcześniejszych. Myśliciele i pisarze tacy jak John Evelyn, John Aubrey I John Milton już  od kilkudziesięciu lat głosili potrzebę podobnych reform w programach i metodach nauczania. 

W swoich rozważaniach pedagogicznych Locke okazuje się nie tylko filozofem, ale przede wszystkim wnikliwym psychologiem. Potrzebę „demokratyzacji” nauczania uzasadnia następująco: „ Nie powinno się obciążać dzieci niczym, co pachnie pracą lub poważnym zajęciem: takiego jarzma nie umie dźwigać ani ich umysł ani ciało. Szkodzi też ich zdrowiu i pewien jestem, że to właśnie z powodu przymuszania dzieci do książek w wieku, który nie znosi przymusu, tyle dzieci nienawidzi przez całe ży­cie i książek i nauk…”².

stroną tych trafnych intuicji pedagogicznych był fakt, że Locke uważał je za właściwe tylko dla dzieci z tzw. dobrych rodzin. (Nie od razu Kraków zbudowano!) Z drugiej strony jego nie całkiem oryginalne, ale dobrze napisane porady wychowawcze zostały przetłumaczone na wiele języków i zyskały wielką popularność w całej Europie, przez co znacząco wpłynęły na oświeceniowe myślenie o szkolnictwie. W Polsce pod ich wpływem był między innymi Jędrzej Śniadecki.

W kolejnych dziesięcioleciach i stuleciach idea demokratycznej edukacji stopniowo dojrzewała, najpierw pod wpływem Oświecenia, a  potem również dzięki odkryciu, że dzieci ludzi ubogich, w tym chłopów, niczym się nie różnią od dzieci bogaczy i przysługują im te same prawa – również do nauki. Najlepiej znanym i konkretnym wyrazem tego odkrycia były szkoły dla chłopskich dzieci założone przez Lwa Tołstoja w jego rodowym majątku w Jasnej Polanie i okolicznych miejscowościach. Tołstoj był człowiekiem ideowym i takie miały być jego wolnościowe szkoły, w których dzieci miały pełną swobodę decydowania o swoim postępowaniu. „Szkoła nie powinna i nie ma prawa nagradzać i karać; najlepszy ustrój i organizacja szkoły polega na pozostawieniu uczniom całkowitej swobody: niech się uczą i rządzą między sobą, jak im się podoba.”³ – nauczał ten wybitny pisarz. Hasła te brzmią pięknie po dziś dzień, jednak, tak jak w przypadku wielu innych pięknych haseł, ich realizacja okazała się trudna w praktyce. Szkoły w Jasnej Polanie przetrwały zaledwie kilka lat, a przyczyną ich upadku był nie tylko organizacyjny chaos, ale również autorytarne skłonności założyciela, często ujawniające się u żarliwych ideowców, gdy nie wszystko przebiega po ich myśli. A w „Jasnej Polanie” z pewnością nie wszystko wyglądało tak, jak to sobie wymarzył założyciel. Dzieci „rozrabiały”, a niektóre nawet kradły. Karano je wtedy umieszczeniem na ubraniu naszywki z napisem „złodzie.j” Być może powinniśmy się cieszyć, że Tołstojowskie szkoły upadły zanim autorytarne skłonności ich twórcy rozwinęły się w pełni.

Z podobnymi problemami borykało się wielu autorów wolnościowych i demokratycznych projektów edukacyjnych w następnych dekadach, zwłaszcza zaś w pierwszej połowie XX wieku, gdy idea „postępowej edukacji” stała się modna. W latach 20. i 30. powstało wiele eksperymentalnych szkół, z których większość wkrótce upadła, nawet gdy tworzyli je i prowadzili ludzie tak wybitni i dobrze przygotowani, jak Bertrand Russell i jego żona Dora. Ich wolnościowa szkoła w Beacon Hill istniała wprawdzie kilkanaście lat, lecz było możliwe tylko dlatego, że posyłali do niej swoje dzieci liczni znajomi i przyjaciele słynnej pary założycieli.

Bertrand Russell wycofał się z pracy w Beacon Hill już po pięciu latach, gdy zrozumiał, że ”małe dzieci w grupie nie mogą być szczęśliwe bez pewnej dozy dyscypliny i rutynowych zajęć. Dzieci pozostawione same sobie, szybko się nudzą, zaczynają łobuzować i niszczyć przedmioty” – pisał filozof w swojej Autobiografii⁴.     

Jednak nie wszystkie ówczesne eksperymenty z demokracją w szkole zakończyły się zupełnym fiaskiem. Jedna z wolnościowych szkół, założona w 1921 roku w Summerhill w hrabstwie Suffolk w Anglii, istnieje do dziś i stała się wzorem dla większości z kilkuset radykalnie demokratycznych szkół działających na świecie w XXI wieku. Co ciekawe, szkoła ta od początku należała do najbardziej radykalnych: zarządzana była i jest po dziś dzień przez samorząd, w którym każdy nauczyciel i każdy uczeń bez względu na wiek ma równy głos, a udział w lekcjach jest dobrowolny. Uczniowie mogą robić, co chcą, jeśli tylko nie krzywdzą innych, a hasłem szkoły jest „wolność, nie swawola!”. Jej założyciel, Alexander Sutherland  Leill uważał, że „każde dziecko powinno żyć własnym życiem, a nie życiem, jakie uważają dla niego za właściwe rodzice lub nauczyciele, którym się wydaje, ze wiedzą wszystko najlepiej”⁵ Poza tą ogólną, słuszną i sympatyczną maksymą, Leill był również autorem  bardziej konkretnych wypowiedzi, które być może więcej mówią i jego intencjach i charakterze jego szkoły. Stwierdził na przykład, że „w Summerhill wolałby wychować szczęśliwego zamiatacza ulic niż neurotycznego uczonego”. Tego rodzaju „złote myśli” tłumaczą zapewne, dlaczego szkoła, choć przetrwała do dzisiaj i obrosła legendą, zawsze skarżyła się na niską frekwencję. Niewielu rodziców wierzy w istnienie szczęśliwych sprzątaczy ulic i niewielu życzy sobie takich celów edukacyjnych dla swoich dzieci.

To idealistyczne, by nie powiedzieć utopijne podejście, nie liczące się z wiedzą o psychice dzieci i oczekiwaniami rodziców zdecydowało, że szkoły radykalnie demokratyczne nadal stanowią margines na obrzeżach systemów oświatowych. Za wyjątek można uznać tylko kilka krajów. W Izraelu na przykład działa 25 szkół tego rodzaju finansowanych ze środków publicznych, co tłumaczy się czasem żywą tradycją wychowania w kibucach. Kultury krajów takich jak Holandia, Niemcy, USA i Australia zawsze były otwarte na eksperymenty społeczne, również w oświacie, nawet tam jednak procent dzieci objętych demokratyczną edukacją jest nikły.   

W Polsce najsłynniejszym przedsięwzięciem na polu demokratycznej edukacji, był „Dom Sierot”, założony w 1912 roku przez Stefanie Wilczyńską i legendarnego pedagoga, Janusza Korczaka. Sierociniec i szkoła działały w oparciu o koncepcję samorządnej społeczności z własnymi instytucjami, jak sejm, sąd, gazeta, system dyżurów, opieka dzieci nad dziećmi, kluby sportowe i kółko organizacji „pożytecznych rozrywek”. Tragiczna i zarazem heroiczna śmierć Korczaka, który nie chciał opuścić swoich 200 uczniów wywożonych do obozu zagłady w Treblince spowodowała, że sceptyczne lub wręcz krytyczne opinie na temat tego, co rzeczywiście działo się w sierocińcu nie dotarły do opinii publicznej. Z relacji niektórych wychowanków Korczaka wiemy, że w sierocińcu nierzadko dochodziło do szykan i przemocy fizycznej ze strony wychowanków starszych i silniejszych wobec młodszych i słabszych. To być może nieuniknione, zwłaszcza w internatach lub sierocińcach, gdzie dzieci i młodzież tworzą społeczność typu plemiennego, jednak stawia pod znakiem zapytania sensowność tego rodzaju pedagogiki. Nawet radykalny ideowiec, jakim był twórca szkoły w Summerhill, przyznawał, że „ dzieci do dwunastego roku życia są aspołeczne i nie dostrzegają interesu ogółu, a ich egoizm często działa destrukcyjnie, niszczy cenne inicjatywy, irytuje starszych i dojrzalszych członków społeczności”⁶

W przypadku „Domu Sierot”, tym, co niepokoi najbardziej, był fakt, że według relacji niektórych wychowanków sam Korczak korzystał z pomocy starszych, agresywnych osiłków, którzy tworzyli swojego rodzaju wewnętrzną milicję represjonującą nie dość subordynowane dzieci. Nie pierwszy raz okazało się wtedy, że za szlachetnymi, lecz utopijnymi deklaracjami, kryją się niekiedy mniej szlachetne realia psychologiczne i społeczne. To jedna z dobrze znanych ciemnych stron życia w placówkach wychowawczych, w których dzieci i młodzież uczą się i żyją w oddzieleniu od świata zewnętrznego. Dlatego właśnie w Holandii do pracy w takich instytucjach nie przyjmuje się osób o szczególnie dużej motywacji do wykonywania tego rodzaju zajęcia. Setki lat doświadczeń pokazały bowiem, że bezpieczniejszy jest opiekun i wychowawca o umiarkowanej motywacji niż człowiek bez reszty, choćby najszczerzej oddany idei demokratycznego wychowania, narażony na kontakt z codziennymi problemami, jakich nie brakuje w pracy z dziećmi i młodzieżą.            

Demokracja deliberatywna w szkole

Radykalna demokratyzacja szkolnictwa rodzi problemy ogólne, typowe dla każdej radykalnej reformy społecznej, i specyficzne, wynikające ze zderzenia z systemem oświaty, obyczajami, emocjonalnością i cechami poznawczymi młodych ludzi. Nie oznacza to jednak, że idea demokratyzacji w wersji bardziej wyrafinowanej i lepiej dostosowanej do psychiki i cech szczególnych subkultur szkolnych jest bezwartościowa. Wprost przeciwnie. Rozsądna demokratyzacja szkolnictwa ma wszystkie wspomniane wyżej zalety dydaktyczne i wychowawcze sprzyjające kształtowaniu się autonomii moralnej, poznawczej i społecznej dzieci i młodzieży w wieku szkolnym. Trzeba tylko, żeby reforma nie była jeszcze jednym przejawem pseudowolnościowej ideologii, ale wynikiem rzetelnych przemyśleń, opartych na wynikach badań naukowych i wnioskach z wcześniejszych eksperymentów edukacyjnych.   

Koncepcją, która zdaje się pod tym względem szczególnie obiecująca, jest tzw. demokracja deliberatywna – względnie nowa, stosowana w wielu krajach od lat 80. XX wieku, praktyka polityczna i metoda podejmowania decyzji grupowych, łącząca działania edukacyjne z konsensualnym podejściem do rozwiązywania problemów społecznych i politycznych. Mówiąc najogólniej, chodzi w niej o to, żeby decyzje grupowe  podejmowali członkowie społeczności, których decyzje te dotyczą, żeby członkowie grup decyzyjnych byli dobrze przygotowani merytorycznie i żeby wypracowane wspólnie rozwiązanie zaakceptowali  wszyscy uczestnicy procesu decyzyjnego.   

W różnych krajach praktykuje się różne odmiany demokracji deliberatywnej występującej tam pod różnymi nazwami: sondaży deliberatywnych lub ław obywatelskich w USA, komórek planowania w Niemczech lub konferencji konsensualnych w Danii. W największym skrócie, w praktyce, proces podejmowania decyzji metodą demokracji deliberatywnej przebiega w następujących trzech krokach:

1. Organizatorzy        deliberacji selekcjonują (zwykle w drodze losowania) niewielką grupę         od 10 do 20 osób, które mają poznać i przedyskutować wybrany        problem, a następnie wypracować i przyjąć zaakceptowaną przez        wszystkich metodę jego rozwiązania.

2. Członkowie        utworzonej w ten sposób grupy otrzymują materiały informacyjne na        temat rozważanej kwestii. W zależności od typu zagadnienia        organizowane są również spotkania z ekspertami, politykami lub        innymi osobami prezentującymi różne specjalności, punkty widzenia,        systemy wartości i podejścia do rozważanego problemu.  

3.                 Wreszcie  odbywa się właściwa deliberacja, podczas której uczestnicy grupy        decyzyjnej omawiają różne sposoby rozwiązania problemu i wypracowują         grupowy konsensus. Jeśli nie uda im się uzgodnić decyzji,        deliberacja kończy się na niczym, co jednak bardzo rzadko zdarza się         w praktyce.  

Uczestnicy deliberacji powinni wiedzieć z góry, jaki będzie status podjętej przez nich decyzji. Najlepiej, żeby miała ona charakter wiążący dla odpowiednich władz, co zdarza się często w przypadku deliberacji dotyczących problemów lokalnych  organizowanych nie tylko w Europie, Australii czy USA, ale również – co szczególnie ciekawe – w wielu rejonach Chin.

W Polsce sesje deliberatywne były jak dotąd organizowane bardzo rzadko. Najgłośniejsze były prowadzone tą metodą konsultacje dotyczące przeszłych losów stadionu poznańskiego Lecha po mistrzostwach Europy w piłce nożnej w 2012 roku. Wypracowane przez grupy obywateli propozycje nie były wprawdzie wiążące, ale władze miasta wzięły je pod uwagę i zamierzają organizować podobne konsultacje w przyszłości. Jeden z komentatorów, senator i profesor Marek Ziółkowski ocenił je następująco: „ Jest to nie tylko bardzo cenne badanie zrobione bardzo dobrze pod względem metodologicznym, ale sam fakt, że uczestnicy uczyli się w nim debaty, jest ważny w budowaniu naszej młodej demokracji”⁷.

Jak twierdzi znany politolog, prof. Radosław Markowski, „Ten model uczestnictwa w życiu publicznym potęguje szacunek dla opinii innych i poszanowanie prawa do odmiennego głosu. Jest bowiem tak, że gdy jednostki same nie mają prawa głosu, nie są skłonne przyznawać go innym”⁸.

Mamy więc w demokracji deliberatywnej wszystko, o co chodzi w edukacji obywatelskiej, szkolnej i pozaszkolnej, bez czego nie ukształtuje się w Polsce w pełni rozwinięta kultura demokratyczna. Uczestnicy grup decyzyjnych najpierw poznają problem, a dopiero potem, uzbrojeni w rzetelną wiedzę, przystępują do rozważań, wiedząc, że muszą znaleźć rozwiązanie akceptowalne dla wszystkich. Co więcej, ponieważ uczestnicy deliberacji uczestniczą w podejmowaniu decyzji polityczno-społecznych tylko incydentalnie, nie są na ogół uwikłani w koterie i nie prowadzą gry politycznej ani walki o władzę, co sprzyja poszukiwaniu merytorycznych rozwiązań.     

Dlaczego zatem, jak dotąd, metoda deliberatywna nie jest stosowana w szkołach, ani w celach czysto edukacyjnych, ani do rozwiązywania realnych problemów trapiących szkolne społeczności? Przecież udział w deliberacji nie jest niczym innym, jak zdobywaniem wiedzy o problemie, a fakt, że uczenie się jest w tym przypadku uwikłane w poszukiwanie rozwiązań rzeczywistych problemów, wzmacnia motywację do pracy i sprzyja zapamiętywaniu. Sesje demokracji deliberatywnej są też wolne od wad utopijnych projektów totalnej demokracji w szkole. Nie anarchizują uczniowskiej społeczności i nie przerażają rodziców celami, w które nie wierzą i jakich nie życzą sobie dla swoich dzieci. Nie stwarzają też pola do nadużyć wynikających z niedojrzałości społecznej lub wręcz niepełnego rozwoju mózgu osób w wieku szkolnym. (Prowadzone w ostatnich latach badania przy użyciu nowoczesnych technik obrazowania pracy mózgu wykazały, że centralny układ nerwowy, a zwłaszcza sam mózg młodzieży w wieku szkolnym, również licealistów, nie jest w pełni rozwinięty.⁹ Słowem, demokracja deliberatywna wydaje się wręcz stworzona dla szkół i innych placówek oświatowych.

Jakie problemy nadają się szczególnie dobrze do rozpatrzenia i rozwiązania metodą demokracji deliberatywnej? Otóż powinny to być przede wszystkim kwestie silnie nacechowane emocjonalnie, które dzielą społeczność szkolną i ingerują w ważne wybory osobiste lub prawa i wolności uczniów. W dzisiejszej Polsce należą do nich przede wszystkim spory na tle światopoglądowym, związane z obecnością w szkołach katechezy i symboli religijnych. Metoda deliberatywna doskonale nadaje się do rozwiązania tego problemu, gdyż wolna jest od elementów siłowych, gdy większość decyduje, nie zawsze licząc się z uczuciami i poglądami mniejszości. W demokracji konsensualnej każda decyzja musi uwzględniać emocje i przekonania wszystkich uczestników debaty, gdyż inaczej po prostu nie uzgodnią oni decyzji.

W skład grupy deliberującej na temat religii w szkole powinni wchodzić nauczyciele i uczniowie, tak wierzący, jak niewierzący. Celem debaty może być nie tylko rozwiązanie problemu obecności symboli religijnych, ale w ogóle miejsca religii w szkole, w tym również sposobu organizowania zajęć z religii lub etyki. Rozwiązania takie musiałaby być oczywiście zgodne prawem, co nie powinno rodzić trudności, gdyż w pierwszej fazie deliberacji uczestnicy grupy decyzyjnej zapoznają się między innymi z obowiązującymi przepisami. Fakt, ze rozwiązanie miałoby charakter konsensualny musiałby prowadzić do obniżenia napięć na tle religijnym, które zatruwają stosunki międzyludzkie i prawidłowy przebieg kształcenia w szkołach w całej Polsce.

Innym często występującym w szkołach problemem, który rekomendujemy do rozwiązania metodą deliberacji jest przemoc w szkole i naruszenia prawa, takie jak handel narkotykami. Przeciwdziałanie tym zagrożeniom wiąże się często z wprowadzaniem ograniczeń i zwiększoną ingerencją w życie prywatne uczniów i nauczycieli. Budzi to oczywiście silne, negatywne emocje. Wiele osób, nie tylko młodych, irytuje na przykład wszechobecność w szkole systemów bezpieczeństwa, takich jak kamery. Wspólne wypracowanie i uzgodnienie rozwiązań musiałoby zwiększyć stopień akceptacji dla podejmowanych działań. Co więcej, w wielu wypadkach byłyby to zapewne rozwiązania oryginalne, gdyż kultura debaty w grupach deliberatywnych nie różni się istotnie od kultury grup pracujących metodą burzy mózgów i często owocuje oryginalnymi, a jednocześnie praktycznymi pomysłami.

Ciekawe i wartościowe w praktyce byłoby również wprowadzenie w szkołach zwyczaju wydzielania części szkolnego budżetu do decyzji podejmowanych przez społeczność metodą deliberatywną. Ten typ zaangażowania w sprawy szkoły byłby – poza wszystkim, o czym była mowa wyżej – znakomitą lekcją odpowiedzialności obywatelskiej. Integrowałby  społeczność szkolną i motywował do zaangażowania w wolontariat na rzecz wspólnego dobra.

Podane wyżej przykładowe tematy deliberacji to tylko  niewielka część długiej listy problemów, które mogą lub wręcz powinny być tą metodą rozwiązywane albo konsultowane. Nie ma potrzeby podawania dalszych przykładów. Wiele z nich może przecież mieć charakter lokalny, związany ze specyfiką miejsca, w którym szkoła się znajduje. Problemy trapiące szkoły w zamożnych dzielnicach warszawskich różnią się pod wieloma względami od zmartwień  uczniów i nauczycieli szkół na tzw. ścianie wschodniej. Rozwiązań wielu z nich najlepiej szukać wspólnie, w konsensualnej debacie poprzedzonej gruntownym szkoleniem, gdyż żadną inną metodą nie osiągniemy równie wiele:  nie znajdziemy tylu praktycznych i innowacyjnych rozwiązań i nie zrealizujemy w porównywalnym stopniu najważniejszych celów dydaktycznych i wychowawczych, jakie przyświecają systemom oświaty w państwach liberalno-demokratycznych.

Towarzystwo Humanistyczne i współpracujący z nim specjaliści z różnych dziedzin deklarują pomoc w organizacji sesji deliberatywnych w szkołach zainteresowanych tą metodą podejmowania rozwiązywania problemów. Deklarujemy również gotowość do powiadomienia mediów o konkretnych projektach i szkołach, w których będą one realizowane.

Zainteresowanych prosimy o kontakt pocztą elektroniczną na adres: humanizm@op.pl